„Wer sich in die Gewalt eines anderen kommendiert“ [1]
Zur Didaktik des Mittelalterunterrichts am Beispiel des Lehnswesens

von Prof. Dr. Thomas Martin Buck (PH Freiburg)

 

Die Mediävistik steht mit dem Rücken zur Wand.
Joachim Rohlfes, GWU 55, 2004, S. 346.

1. Zur Problematik des Geschichtsunterrichts an der Schule

D-Initiale mit reitendem Wildmann (Cpg19 fol. 83r), siehe: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/cpg19/0175ie Problematik des Mittelalterunterrichts an der Schule ist nicht von der Problematik des Geschichtsunterrichts schlechthin zu trennen.[2] Das hat methodologische, aber auch inhaltliche bzw. thematische Gründe. Zum einen stehen wir als Lehrerinnen und Lehrer, sei es an der Schule oder an der Hochschule, angesichts der Fülle der zu vermittelnden historischen Gegenstände, immer vor den Problemen der Stoffauswahl und Stoffreduzierung. Wir müssen aus dem unüberschaubaren Stoff eine überschaubare Zahl von Themen machen. Geschichte kann und soll nicht vollständig unterrichtet werden. Das gelingt nicht einmal an der Universität. Schon die institutionelle Gliederung des Faches, die sich seit dem ausgehenden 17. Jahrhundert in der Epochentrias »Antike«, »Mittelalter« und »Neuzeit« niedergeschlagen hat,[3] macht deutlich, dass historisches Wissen, wie es uns in der Wissenschaft begegnet, aufgrund seiner kaum fassbaren Komplexion überwiegend Expertenwissen ist.

Diese zunächst einmal ernüchternde Einsicht gilt umso mehr für den Unterricht an der Schule, aber auch für alle, die an der Hochschule dieses Fach studieren und zu Recht etwas für ihren künftigen Unterricht an der Schule oder Hochschule »mitnehmen« wollen. Was sie zunächst suchen, ist kein Spezial- oder Expertenwissen, sondern neben der fachlichen Unterweisung auch pädagogisch-didaktische Hilfestellung bei der ebenso exemplarischen wie kategorialen Vermittlung dessen, was man als reflektiertes historisches Bewusstsein oder historische Bildung bezeichnen könnte.

Der Geschichtslehrer steht aber nicht nur vor kaum bewältigbaren inhaltlichen Problemen. Sein Fach stellt auch in methodologischer Hinsicht an die Kinder und Jugendlichen hohe Ansprüche. Denn die Geschichte als solche hat 1.) „kein genuines Erkenntnisobjekt“, [4] das sich eindeutig von anderen Fächern und Wissenschaften abgrenzen ließe. Vergangenheit ist uns 2.) nie unmittelbar, sondern immer nur mittelbar über Quellen gegeben. Man kann Geschichte nicht einfach anschauen, anfassen, [5] sondern nur von der Gegenwart auf die Vergangenheit schließen. Dieses Schlussverfahren aber ist unsicher und problematisch, da es von etwas Gegebenem auf etwas schließt, das uns nicht (mehr) gegeben ist. Wir wissen daher 3.) nie, ob das, was uns die Quellen über die Vergangenheit berichten, wirklich „wahr“ ist. In der Geschichte gibt es daher nie absolute, sondern, aufgrund der Perspektivität historischen Erkennens, worauf Johann Martin Chladenius (1710–1759) in seiner „Lehre vom Sehepunkt“ erstmals hingewiesen hat, immer nur approximative oder relative Wahrheiten [6] – eine Erkenntnis, die mitunter auch noch für Erwachsene schwer verdaulich ist.

Geschichte ist damit ein Fach, das aufgrund seines grundsätzlichen Konstruktions- bzw. Rekonstruktionscharakters eigentlich eine außerordentliche Kraft der Imagination, der Reflexion und Differenzierung verlangt. Das heißt nicht, dass Kinder und Jugendliche diese Fähigkeiten nicht haben.[7] Neuere Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie bestätigen eher das Gegenteil.[8] Es heißt aber, „dass Geschichtslernen allgemein wenig mit Konkretem zu tun hat“, dass vieles „gänzlich im Kopf“ stattfindet,[9] was eine methodisch-didaktische Herausforderung für Schüler und Lehrer gleichermaßen darstellt.

Wenn man von den inhaltlichen Problemen einmal absieht, wird man allein aufgrund dieser methodologischen Gegebenheiten, nicht verlangen können, dass Geschichte immer und überall nur „Spaß“ macht.[10] Das heißt nicht, dass sie nicht mit Freude betrieben und altersgemäß unterrichtet werden kann. Aber sie erfordert in jedem Fall eine hohe geistige Anstrengung. Reinhart Koselleck hat die Antinomie, vor der das Fach in erkenntnislogischem Sinne steht, einmal folgendermaßen formuliert: „Die Vergangenheit ist absolut vergangen, unwiderruflich – und zugleich wieder nicht: die Vergangenheit ist gegenwärtig und enthält Zukunft“.[11] Mit dieser Antinomie, die eigentlich nichts anderes besagt, als dass Geschichte nicht mit Vergangenheit gleichzusetzen ist, müssen nicht nur Schüler im Laufe ihrer Schulzeit umgehen lernen. Das ist nicht immer leicht, kann aber in einem modernen, an den Schülerinteressen orientierten Unterricht durchaus gelingen.

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[1] Qui se in alterius potestate commendat. Über die mittelalterliche Kommendation sind wir dank einer Formel, d. h. einer Urkunde, relativ gut unterrichtet. Sie stammt aus einem Formelbuch, einer Sammlung von Vorlagen, die der Abfassung von Urkunden dienen sollte. Die Sammlung ist in Tours entstanden, daher der Name Formulae Turonenses. Höchstwahrscheinlich stammt sie aus dem zweiten Viertel des 8. Jahrhunderts. Vgl. François Louis Ganshof, Was ist das Lehnswesen?, Darmstadt 1961, S. 4 f. Französische Ausgabe: Qu’est-ce que la féodalité?, Brüssel 1944.

[2] Vgl. Waltraud Schreiber, Geschichte des Mittelalters im Geschichtsunterricht, in: Rolf Ballof (Hg.), Geschichte des Mittelalters für unsere Zeit. Erträge des Kongresses des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands „Geschichte des Mittelalters im Geschichtsunterricht“, Quedlinburg 20.–23. Oktober 1999, Stuttgart 2003, S. 86–95, hier S. 86. Eine allgemeine Bestandsaufnahme bietet Michael Sauer, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht heute. Eine Bestandsaufnahme und ein Plädoyer für mehr Pragmatik, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 55 (2004) S. 212–232.

[3] Die wichtige Teilepoche „Frühe Neuzeit“ ist seit den frühen 50er Jahren des 20. Jahrhunderts mit eigenen Lehrstühlen und Fachzeitschriften in den Fächerkanon der historischen Wissenschaften aufgenommen worden. Vgl. Winfried Schulze, Einladung in die Frühe Neuzeit, in: Oldenbourg Geschichte Lehrbuch: Frühe Neuzeit, hg. von Anette Völker-Rasor, München 2000, S. 9–11, S. 9.

[4] Reinhart Koselleck, Wozu noch Historie? Vortrag auf dem Deutschen Historikertag in Köln am 4. April 1970, in: Über das Studium der Geschichte, hg. von Wolfgang Hardtwig, München 1990, S. 347–365, hier S. 350.

[5] Wer hier zum Widerspruch neigt, denkt an historische Zeugnisse bzw. „Überreste“, die aus der Vergangenheit in die Gegenwart hineinragen. Diese lassen sich natürlich anfassen bzw. anschauen. Die Zeit jedoch, in der diese Zeugnisse Sinn und Bedeutung hatten, ist längst vergangen.

[6] Chladenius hat die Lehre von der Perspektivität historischer Erkenntnis u. a. in seiner 1752 erschienenen „Allgemeinen Geschichtswissenschaft“ niedergelegt. Vgl. Allgemeine Geschichtswissenschaft. Mit einer Einleitung von Christoph Friederich und einem Vorwort von Reinhart Koselleck. Neudruck der Ausgabe Leipzig 1752, Wien 1985.

[7] Vgl. hierzu Klaus Bergmann – Rita Rohrbach (Hg.), Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2001 sowie Geschichtsbezogenes Lernen im Sachunterricht, hg. von Kerstin Michalik, Bad Heilbrunn – Braunschweig 2004.

[8] Hierzu Rainer Krieger, Mehr Möglichkeiten als Grenzen – Anmerkungen eines Psychologen, in: Kinder entdecken Geschichte (wie Anm. 7) S. 32–50.

[9] Michael Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 22003, S. 24.

[10] Vgl. hierzu Jürgen Kocka, Geschichte – wozu?, in: Über das Studium der Geschichte, hg. von Wolfgang Hardtwig, München 1990, S. 427–443, hier S. 441: „Wie andere differenzierte Freuden, Genüsse und Unterhaltungen wird in der Regel auch das Vergnügen an der Historie erst gelernt werden müssen, bevor es als solches erfahren werden kann.“

[11] Koselleck (wie Anm. 4) S. 361.

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